答案
一、
1、战国后期的一个重要教育著作，它总结了当时的教育理论和经验，系统的
阐发了教育的作用和任务、教育制度、方法、师生关系等，是罕见世界教育遗产。
2、它指的是个人从生命开始到结束身心发展的量、质、内容和结构等多方面
的，由简单到复杂的综合变化全过程。
3、课程是一个有意图而且可以修订的计划，它也是学习活动的计划或蓝图。
4、相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相比较，从而确
定其成绩的是当等级的表示方法。
二
1、错
2、错
3、对
4、错
5、对
6、错
7、错
8、对
9、错
10、错
三
1、第一，教育是劳动力再生产的重要手段，教育通过提高人的素质，使人获
取科学知识和技能，是一个潜在的劳动生产力变为真正的生产力。
第二，教育是提高劳动生产率的有力杠杆，随着不断发展的自然科学知识、管
理科学知识和新技术融入学校教育所传授的知识内容， 在生产的劳动力的生产技能
越来越来高，掌握的文化科学知识也越来越丰富，在生产中就可以运用丰富的知识
发明和创造新的劳动工具，发现新的原料或提高原料的性质等，从而使科学技术知
识转化为生产力，促进劳动生产率的提高。
第三， 教育通过影响人口的数量与质量， 对经济发展起直接或间接的推动作用。
一方面， 教育可以通过改变人的思想观念， 提高教育水平， 尤其是妇女的教育水平，
促进人口迁移，降低人口出生率，另一方面，通过广泛的优生优育，提高人口的质
量。
2、一者，保存、维持文化生存。教育活动传递的知识技能、社会规则和仪式、
基本的价值观念等构成了文化的基本内核，不仅造就了新的社会成员，而且维持了
文化传统，保证了文化的延续和相对稳定。
二者， 教育可以传播外来文化、 创造新文化。 传播在文化迁移中有举足轻重的，
教育利用其得天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门。并且教育在传递、传播
文化的过程中，从来都不是简单的复制文化，它赋予已有文化以新的意义，或者融
合外来文化，使原有文化衍生出新的文化要素，这些新的文化意义或要素往往会成
为文化创新的萌芽。教育还可以通过培养出具有创新精神和能力的人才，为文化创
造力提供原动力。
三者，教育可以整合文化，增强文化自身的凝聚力。文化一旦达成整合，就会
形成为一种文化模式，并产生一种保持下去的倾向。教育作为其中的一个组织系，
它对文化的产生，发展起着重要的限制作用。教育的文化整合倾向于保持文化的延
续和稳定。
3、儿童在这一时期最重要的是为未来作基础性的构建。其中主要是学习兴趣
和良好习惯的培养；基础性、工具性的知识和能力的获得；初步抽象和逻辑思维能
力的发展；对己、对人、对集体积极态度的形成；对未知世界和新鲜事物有探究的
欲望，这些都为主动性生存方式的形成奠定基础，并将对其发展具有终生的意义和
效益。所以小学阶段，需要教师尊重、关心学生，善于发现孩子的差异和潜能，愿
意付出自己的宝贵时间和精力，用自己善良的心灵、智慧和教育艺术与孩子们一起
创造幸福、快乐童年和有意义的学习生活。
4、行为目标取向。主要受泰勒《课程与教学的基本原理》的影响，在他看来，
陈述教育目标的最有效的方式，是既指出要使学生养成的那种行为，又要言明这种
行为能在其中运用的生活领域或内容，前者要求学生表现出来的行为，后者是指这
种行为所适用的领域，这样可以明确教育的职责。行为目标的长处在于他的具体和
可操作性，短处也明显，它容易忽略那些难以测评、难以转化为行为的内容，不利
于把学习作为一个整体。
生成性目标取向。这种目标取向关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调
教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，注重的是过程。以杜威为
代表，他认为学校教育由知识技能的掌握、社会价值观和规范的确立、思想体系的
形成构成。后两者肯定不能用事先规定的行为陈述，提出过程模式。这种取向强调
个人的成长，理论上很吸引人。但完全排除了目标的事先研究的和设定，走向了极
端，而且对教师的要求太高，不能在实践中展开。
表现性目标。它来自艾斯纳，认为除了行为目标外，还应当有解决问题的目标
和表现性目标。解决问题的目标重点不是放在特定的行为上，而是放在认知灵
活性和高级心理过程上，表现性目标是指学生从事某种活动得到的结果。他只为学
生提供活动的领域，至于结果是开放的。表现目标可以使教师和学生摆脱行为目标
的束缚，让学生有机会去探索自己特别感兴趣的问题或课题。然而这种目标也比较
模糊，各门学科有自身特点，很难保证学生掌握它们必要的内容。
答题时可以精简。
四
1、主要是以下几点：
（1）生命价值是教育的基础性价值。
人类自超越动物进入人界，其生命的生存与发展就不能没有教育。人们如果不
通过教育使先人对生产工具、语言工具和类经验等学习和掌握，就不具备成为人，
在人类社会生存的条件。教育对生命潜能的开发和发展的需要的满足，成了教育重
要的基础价值，教育应能成为创造幸福人生和人类社会进步的重要工具。
（2）生命的精神能量是教育转换过程的基础。
众所周知，教育活动是由教育者、受教育者和教育纳入三个最基本的要素构成
的活动，这三者中更为本体性的构成是生命的精神能量，是教育中最大的投入和原
料。 教师在教育中的付出固然有体力， 但只有体力的投入不可能产生出教育的效应，
教师只有付出了精神的投入，从态度到情感，从知识到能力、从智慧到意志，才可
能对学生的身心发展产生影响。从学生角度也是如此。
教育的内容，从表面来看似乎不具备生命的形态，但它本质上依然是生命精神
能量的产物。教育内容不仅是人类生命的精神能量的外化和各种形式的对象化存
在，而且是人类生命的精神能量高质量和高度凝聚的产物，是人类生命的精神能量
在教育中的集中体现。正是教育内容的这一本质构成，使它有可能在不同的时代、
地域间传承，被不同的人学习理解和掌握。教育活动就其过程本质来看是人类精神
能量通过教与学的活动，在不同主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。
（3）生命体的积极投入是学习教育成效的基础。
教育活动中最重要的因素是人：教师和学生。他们在教育活动中可能会出现三
种状态：第一知识教师和学生都处在被动的执行他人意志的状态；第二种是教师处
在主动状态，学生处在被动状态；第三种是教师和学生都处在主动状态。
在上述三种状态中都可能出现不同的合作程度， 组成一些不同类型的教育活动
和师生关系， 不仅会对学生的学习成效， 而且会对学生的人格发展产生不同的影响，
对教师的职业态度与专业发展也会产生不同的效应。 我国目前中小学中大量存在的
是第一、二种情况，在一定意义上是对人的生命本质的扭曲。所以基础教育的积极
成效和成功远远不能只局限在考试和升学上，我们关注的是人的生命质量的提高，
而它仍然要有生命拥有者的自主、能动的投入才能实现。总之，教育是基于生命的
事业，以上是对教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而
进行的社会活动。
